930课上读了这样一篇文章：The Birth of an Idea: A profile of Frank Sulloway。
文章从描述达尔文的生平开始，然后问了这样一个问题：相比同时代的其他科学家，达尔文并不是最聪明和有天赋的，也没有太大的抱负，但是为什么是他而不是其他人发现了如此爆炸性的理论？
这是Frank Sulloway在阅读达尔文的传记是产生的问题。结果这个问题成为他一生的追求。很有意思的一篇文章，我读了前4节之后觉得荒诞不经。难道是另一个异想天开的经济学家做过的星际贸易理论？（没错，这是克鲁格曼写的）但是继续往下读，我发现这是一个异常认真且勤奋的年轻人，花了20几年的时间，阅读了成千上万册的传记和史料，最后总结了20000个个案所作出的研究：决定一个人是否有革命性的创造力的最大因素是他的birth order。Sulloway论证到先出生的孩子更有可能成为保守的人，而后出生的人更具有创新意识。他很严谨地列出假设，把数据量化，用模型分析，最终在所有的变量中发现birth order是最能说明问题的。
Sulloway并不是一个疯狂的科学家，他很执着地研究这个问题，甚至出版了一本得奖的著作。但是他几乎把他的研究生涯都花在捍卫他的研究成果上。这篇文章刊登在1999年的纽约客上。非常冷静而平时地描述了Sulloway的生活和研究。
上课的时候我们一起讨论了读后的感想。全班30几个人几乎没有人相信他的结论。但是老师问了这样一个问题：你们为什么不能接受它呢？
因为我们不确定这个理论适用于我们自己身上？因为它和我们的“常识”相悖？因为我们知道有例外？因为我们还拍接受超越“自由意志”以外的力量在决定我们的人生？
究竟是为什么呢？作为研究者，我们学习要打破常规，不接受既定的结果。但是当一个真的超越常规的结果放在我们面前的时候，我们这些博士班的学生，又都踌躇不前。不容否认的是这个研究在设计和分析上有缺陷，但是哪个研究没有？那么又是什么把这些不完美的研究区分开，让我们接受一些，又抗拒另外一些呢？
想不出来啊～
早上开车去学校的路上从NPR里听到克鲁格曼或诺贝尔奖的消息，而且还是一个人，第一个念头是“居然那么巧？难得评出个经济学家是我在颁奖前就认识的！”到了图书馆看看新闻，只是在NYT上看到很小额一则消息。我对克鲁格曼的经济学贡献完全是门外汉，相比之下他在NYT上的专栏更加平易近人让人熟悉。和在国内学者的社会地位比起来，美国民众似乎并不注意学者的意见。在国内媒体上一个博士生就能开个专栏，这种情况在美国我从没见过。同时也很少能看到知名学者在全国性媒体上频繁出现的，所以想他那样既有一定社会知名度又学术出色的学者并不多见。年初金融危机还刚刚冰山一角的时候CNN做了一个访谈节目，学者就请了他。这是我第一次在电视上看到他。给我的感觉是他是非常聪明的那种人，从他的反应和分析问题的角度来看，同时他也不是一个很善于面对镜头的人，因为他的话好像都是给他那大胡子吸走了一样很轻很细。而且他语速很快。当时得出的结论就是这个人的脑袋比他的嘴巴管用得多。今天下午普林斯顿大学的记者会上他还是那个样子，讲话速度飞快而且好像在嘀咕一样，短短30几分钟的问答就把一整瓶水喝光了，挺逗的。
对于克鲁格曼的经济学造诣可以看郭凯写的。（UPDATE: 想了解更加系统的阐述请看MR）对我来说他的重要性是作为一个左翼公共知识分子的作用，而非只是一个学问家。他对于社会不公平，贫困，全球化对新自由主义政策反思和批判经常可以反映在他的专栏中(可以顺着张铁志的链接去看，他介绍过很多克鲁格曼的思想）。这种看法哪怕在美国的知识界（不仅仅是学术界），并不是一种非常流行的观点。今天下午有一个意大利的记者问他对于新自由主义经济政策的看法。他很明确地说他不认为这是一种霸权（hegemony）而是一种规范/教条(orthodox）（我没听太清楚他地一个词是不是用hegemony，似乎是dominance？），而他希望他的理论能够帮助走出新古典主义范式的统治。这是一个挺有意思的观点，虽然我没办法看懂他的那些模型。我们的很多知识分子会从道义、价值观甚至现象出发分析问题，我觉得克鲁格曼的专栏很吸引人的一点是他会用简单的证据来“摆事实讲道理”。有时候看起来似乎挺幼稚的，短短几百字就要把一个宏大的学术问题讲清楚，但正是这种把大事化简的能力和动力让我觉得他不同于一般的经济学家。
美国教育史中比较被人所熟知的是50年代Brown VS Board of Education（布朗诉教育部）（我以前写过：1，2）掀起了民权运动的高潮。但是知道60年代的科尔曼报告(Coleman Report）之前，全国范围的反隔离（desegregation）制度只是在个别州实行了。星期二上课的时候又讲到了Coleman Report，补充了我之前认识不足的地方。
当年James Coleman在芝加哥大学被国会委托进行全国范围内的调研的时候，Lindon Johnson的“伟大社会”运动正在兴起。在他的报告出炉之前，在华盛顿其实已经有一个答案等在那边：政府想听的是关于教育投入不平等造成学生成绩差异这个答案。但是Coleman的所有数据和模型都表明，学校只占影响学生成绩（achievement）因素的很小一部分，影响效果更强的是同班同学的社会阶层(social class of one’s classmate）。甚至种族、性别都没有这因素来的影响大。根据Coleman原先的设想，相应的对策应该是把来自不同社会阶层的小孩混在一个班上——而不仅仅是“黑白”融合而已。只是这显然不招政客们的待见，于是“阶级就是种族”这样的解释也就不足以为怪了。顺着这个思路，出台了诸如busing，desegregation这样的政策。彼时white flight——白人逐渐迁出有黑人居住的社区——已经非常普遍。所以政府下令学区必须强制用校车把住在郊区的白人学生送到市区的黑人学校（所谓busing）并且让黑白同校。这在白人社区中激起了非常大的反感。哪怕在黑人社区中对此也并不领情，有人问道“难道没有白人我们就不能成功吗？”
这恰恰体现出了之前提到过的一个主轴，就是把“学校作为解决社会问题的第一答案“（the first institution to solve social problems）。当时的看法认为这是一个代价较小，不容易激化社会矛盾并且造福后代的政策。持有这种想法的不仅仅是白人，在黑人社群中人们也普遍这么认为。但是这并没有缓解尖锐的种族矛盾。到70年代Bowles & Gintis的文章《Beyond the Educational Frontier》出台时，普遍的社会共识是教育不单不是解决社会问题的答案，反而变成造成社会问题的原因。这是一个公众观念的大逆转。以前人们认为学校会解决未来的社会问题，却从来没有人仔细研究过学校这个社会组织是如何运作的。
所以当1983年A Nation At Risk的如下文字宣告教育的失败时，公众的失望和不满达到了一个新的高度：
If an unfriendly foreign power has attempted to impose on America the mediocre education performance that exists today, we might well have viewed it as an act of war. As it stands, we have allowed this to happen to ourselves. We have even squandered the gains in student achievement made in the wake of the Sputnik challenge. Moreover, we have dismantled essential support systems which helped make those gains possible. We have, in effect, been committing an act of unthinking, unilateral educational disarmament.
而在研究者真正进入学校之后发现高中这个教育系统的主力已经变得面目全非。课程前所未有的丰富：一所中等规模的中学有超过400门课程。学校甚至要印刷“课程菜单”来向学生介绍这些课。但是学生对于学习的热情和从前（20年代）一样低落。老师只能靠私人关系来维系和学生之间的互动——毕竟教育系统从来没有过任何一个“权威”。而学校课程从“必修”到几乎完全“选修”也加剧了这种现象。学校的运作完全靠迎合学生和老师的兴趣来完成。这一发人深省的关系在Selling Students Short: Classroom Bargains and Academic Reform in the American High School这本书中被精确而细致地描绘出来。
学校为了回应之前对于种族主义的、刻版的、严格的、机械的等等这些批评而向后退一大步，拒绝对于学生做出评价和批评：你们不是说学校不民主，不开放吗？现在我们把所有的选择权全部交给学生，让你们来决定，这下够民主了吧？
这是一个危险的信号，表面上是民主化的选择，隐藏着的，按照Michael Sedlak的话说是学校丧失了作为一个社会机构的核心价值，学校也丧失了对于教育的定义(fail to identify the definition of school）。作为一个社会机构（institution, enterprise）学校放弃了它的责任和义务：定义学习和知识。而把这些“权利”全部推卸到了学生的身上。现在公众舆论不能在批评学校系统僵化，给所有的人上同样的课。现在这个系统有世界上最丰富的课程，而且任君选购。这就是David Cohen所言的学校变成了一个市场（school as marketplace）。在这里体现的不是学习的美和知识的奥秘，而只是满足一时之快的消费者心态。事实上，这个国家所信奉的不正是这种自由选择吗？但是在学校的这个例子中又体现出了这样一种荒谬：你如何来解释让一个14，15岁的孩子来决定他不想学数学因为太枯燥呢？所谓的informed choice，建立在信息完整和理性选择之上的目标，最后却变成任年轻人随波逐流的借口。
而这一决定性的变化到现在都影响着美国的学校。班上大部分的同学都在美国学校做过老师，大家都讲了自己的亲身经历。我印象最深的是坐在我旁边的Marcus，他说他在加州教过的那所学校里。有个老师开了一门叫做“电影学习”的课，在这门课上他一遍又一遍地放“惊声尖叫”系列电影（著名恐怖片），就这样整整一年，没有学生投诉，也没有校方干预，因为他吸引了足够的学生开这门课，所以得以继续。
In 1951, the Los Angeles public schools’ associate superintendent tested the basic skills and fundamental knowledge of the district’s children. According to the Time Magazine, when the teachers and parents got to look at the results, they “yelped with pained surprise”. Among the eleventh graders, 3 percent could not tell time, 4 percent did not know what letter preceded “M” in the alphabet, and 14 percent could not calculate 50 percent of 36. Those about to enter high school were equally disappointing: although almost all of the eighth graders could find California on a map, 13 percent could not locate the Atlantic Ocean, and 16 percent failed to find their home town. After the ensuing outcry following the local newspaper’s headline, “330 of LA High School Juniors Can’t Tell Time,” the district’s administrators commented tellingly that “if we work the kids, we get hell. If we don’t work them, we get hell.” Within the context of 1950s, despite evidence of low levels of academic proficiency, the public – most parents and students – devalued academic subject-matter mastery relative to other more highly regarded life-adjustment functions.
Michael Sedlak, Christopher Wheeler, Diana Pullin and Philip Cusick Selling Student Short: Classroom Bargains and Academic Reform in the American High School.
上面这段话并不是想讥讽美国教育制度和学生的无用。而是描绘出了让所有教育者无奈又为之气节的现实。在经历了common school movement和progressive era时代的改革之后。美国终于做到了普及高中教育这一史无前例的壮举，但是换来的却是整个教室、学校对学习没有一点兴趣的学生。从1920年代到1950年代，有很多的田野调查证实了这一现象在全美范围内的普遍存在。Lynds夫妇1929年的社会学调查Middletown的故事，August Hollingshead在1949年调查中西部的小城Elmotown，Susan Ellen Toth 1978年出版的回忆录都讲述了同样的故事。
对于这个故事的解读有很多不同的版本，但是诸多研究者都接受的几个事实：课程、学生群体变化。课程变化在1920年代进步时代结束的时候大致定型。当大量的学生涌入高中课堂，缺乏权威的学校能够想出的办法就是扩充课程。其结果有两个，大量老旧的学术课程：比方法语、拉丁语、哲学都被淘汰，取而代之的是新的“实用学科”，比方记账、电工、木工、机械修理、烹饪。这里说的取代不是说那些课没有了，学术核心课程依然被保留，并且跟随科技的进步加入了诸如物理、化学、生物等等的课程。但是在总量上，实用学科爆炸性的增长完全掩盖了学术学科。其次，在每个学科的内部也发生了分化。比方不再有一门叫做数学的课程，而是出现了代数1，代数2，实用算数，几何，商业数学等等的细小分支。课程大纲被高度碎片化（fragmentize），再也没有一个学生能够完整地从头到尾学完一门科学。而学校顾问（school counselor）的出现也主导了学生对于不同学习道路的选择。这种“指导方向”还不仅仅是建立在考试成绩之上的。顾问会根据学生对于学习的热情，以及过去的表现建议接下来应该修什么课。这一般都有既定的路数，比方如果一个学生修过自然哲学，那么顾问就会理所当然地建议你修习至少一门外语，或者文学。相反，如果如果一个学生从实用算术开始，不管他考试成绩多么高，可能都无法接触到微积分的课程。这在某种程度上助长了学生群体的分化。
最严重的问题，恐怕就是学校面对层次不齐学生的烦恼。高中教育普及所带来的那些孩子都是社会中下阶级本来没有机会读书的。他们受家庭生长环境的影响对于什么是“学术学习”没有概念，也没有兴趣。而从common school以来学校的模式是学生自愿，吸纳了大量异质群体，无法仅靠自愿的方式来获得共识。所以学生在课堂上和老师讨价还价。而老师也没有权威告诉学生应该学什么不应该学什么。这个模式演变到后来就是上面洛杉矶那个学区的景象。虽然紧接着60年代和70年代如火如荼的民权运动席卷了整个校园，却并没有从根本上改变了这一学校生态。
Schooling, the poor quickly learn, in most countries, is an escape from poverty for only a few. The poor are the fist to drop out because they need to work, the first to be pushed out because they fall asleep in class as one result of malnourishment, and the first to fail their French and English tests because upper income children have had better opportunities at home. They hope brought to village parents by the construction of the primary school soon fades. Enough schooling to secure a steady, even menial job for their son, let alone for their daughter, seems just beyond their grasp. Before… any schooling would have done to achieve their aspiration. Now a primary school certificate is needed, and some are saying that even students with some secondary schooling cannot get a steady job; and they could never afford to send their son away to town for secondary schooling.
John Simmons, quoted from Michael Todaro, Economic Development, Chapter 11
Todaro的说法，对于许多第三世界国家来说，教育不是社会的均衡器，反而成为创造社会不平等的一个重要来源。其中的经济学解释可以去看Todaro的书。我被上面这番景象所吸引的原因是这活脱脱就是我所教过学生的翻版。Todaro说这学校的图景在大部分发展中国家都出现了，这恰恰应验了David Labaree所说关于教育促进“社会流动”目标的名言，对于穷人的孩子，不是没有机会，而是成功的可能性太低了。
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